Comentarios en otros blogs (Gonzalo)

A continuación, dejo los vínculos a los comentarios que realicé en los blogs de los compañeros:

-Blog de Sara González

-Blog de Ana Isabel González Vieites

-Blog de Luis Castro Fernández

Actividad Virtual (Gonzalo)

En esta entrada se presenta la actividad virtual correspondiente a las últimas sesiones de la materia y en la que propongo dos actividades correspondientes a diferentes métodos de enseñanza. Hay numerosos métodos que se pueden aplicar a la enseñanza de lenguas extranjeras, pero los más destacados son:

-Gramática y traducción

-Directo y natural

-Oral y situacional

-Por tareas

 -Audiolingüe

-Comunicativo

-Respuesta física total

-Del silencio

-Sugestopedia
-Método comunicativo mejorado (Zoltan Dörnyei)
-Por proyectos

De todas estas metodologías he escogido el método comunicativo y el método de gramática y traducción. Para realizar las actividades propuestas para cada método me he basado en una unidad didáctica previamente realizada, que consiste en la elaboración de un canal de youtube en el que los alumnos presenten ayuntamientos de Galicia al resto del mundo. Cada alumno elige un ayuntamiento y busca información sobre aspectos como la historia, la arquitectura, la gastronomía, la localización, etc. y después de realizar varias actividades llevará a cabo una exposición oral que se colgarán en la plataforma de youtube. Esta unidad es interdisciplinar y cuenta con la colaboración del departamento de tecnología en el que se realizará tanto el canal conjunto de youtube como el montaje final del vídeo; y con el departamento de historia con el que se situará y se profundizará en el conocimiento de los diferentes ayuntamientos.

MÉTODO DE GRAMÁTICA Y TRADUCCIÓN

El método gramática-traducción basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis detallado de las reglas gramaticales para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de referencia en la adquisición de la segunda lengua.

Este método surgió en Prusia a finales del siglo XVIII. Es heredero de la práctica académica alemana y algunos de sus representantes fueron J. Seidenstücker, K. Plötz, H. S. Ollendor y J. Meidinger.

El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, se presenta una regla, que se explica y memoriza y luego se practica en ejercicios de traducción. Considera que la lengua escrita es más «pura» que la hablada. Este método estuvo muy presente en Europa entre 1840 y 1940. Este método se basa en la memorización, la asimilación de reglas gramaticales, la traducción, la lectura y la escritura, etc.

Este método era muy utilizado porque se necesitaba aprender la lengua para poder leer la literatura, es decir, el principal objetivo es que el alumno puede comprender textos escritos en otra lengua. La comunicación oral no es importante, sino que las habilidades más importantes son la lectura y la escritura. También se aprende vocabulario, pero se hace mediante listas o textos bilingües; es decir, mediante ejercicios de traducción. Es importante destacar que las clases se imparten en la lengua materna y no en la lengua extranjera ya que, como se ha mencionado, la oralidad no es el objetivo principal de este método.

El papel del profesor y del estudiante es el tradicional, es decir, el profesor es la autoridad y la fuente de todo el saber que le proporciona los conocimientos al alumnado. Los alumnos tienen un papel pasivo y siguen las directrices marcadas por el profesor.

EJERCICIO:

Los alumnos deberán buscar en las páginas web de los ayuntamientos la información más relevante para rellenar una hoja proporcionada por la profesora. La hoja está en inglés y ellos también deberán escribir sus respuestas en inglés. Por tanto, deberán llevar a cabo una tarea de traducción de un texto escrito en su lengua materna para redactar las respuestas en la lengua extranjera.

En este caso el texto original no está en inglés, pero el que ellos deben producir sí lo debe estar por lo que se practicarán las estructuras gramaticales vistas previamente y se desarrollará la capacidad de traducción.

OBJETIVOS:

- Dominar el vocabulario específico de cada ámbito para elaborar correctamente los textos en inglés.

- Dominar las estructuras gramaticales para escribir y expresarse correctamente en la lengua.

- Producir textos cortos para mejorar la habilidad escrita.

CONTENIDOS:

B3. 1. Estrategias de comprensión: 

- Identificación del tipo de lectura demandado por la tarea (en superficie o oceánica, selectiva, intensiva o extensiva). 

- Distinción de tipos de comprensión necesaria para la realización de la tarea (sentido general, información esencial y puntos principales). 

-Formulación de hipótesis sobre el contenido y el contexto. 

- Inferencia y formulación de hipótesis sobre significados a partir de la comprensión de elementos significativos, lingüísticos y paratextuales. 

- Reformulación de hipótesis a partir de la comprensión de nuevos elementos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

B5.3. Producir textos escritos sin faltas de ortografía significativas en palabras y expresiones habituales propias del nivel. 

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE:

PLEB5.2. Aplica adecuadamente los signos de puntuación elementales y las reglas ortográficas básicas, en la redacción de trabajos y otros textos, para hacerse comprensible casi siempre. 

COMPETENCIAS:

Competencia en comunicación lingüística, competencia digital y competencia de conciencia y expresiones culturales.

La evaluación se realizará a través de una rúbrica como la siguiente:

MÉTODO COMUNICATIVO

Fue creado en los años 70 como reacción a los enfoques exclusivamente gramaticales. Intenta desarrollar las competencias comunicativas del alumnado. Su principal objetivo consiste en reflejar y dar respuesta a la realidad de los alumnos, por lo que las destrezas lingüísticas y comunicativas se practicarán en contextos próximos o útiles para los alumnos.

Sus principios básicos son el uso adecuado del lenguaje para cada situación concreta, el énfasis en la transmisión del mensaje, desarrollar técnicas de producción libre y utilizar destrezas que supongan arriesgar en la lengua.

La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos y en una situación concreta. Por tanto, no basta con que los estudiantes asimilen un los datos (vocabulario, reglas, funciones, etc.); es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma.

Además, es muy importante destacar que este método debería integrar las cuatro destrezas de la lengua. Cabe destacar que, en este caso, el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje es el alumno.

EJERCICIO:

Se realizará un role-play en parejas en el que un alumno se hará pasar por habitante de un ayuntamiento y otro por turista que le preguntará por los lugares más emblemáticos, la comida, fiestas, etc.

A través de este simple ejercicio, el alumnado desarrollará su competencia oral y asimilará vocabulario y estructuras gramaticales aprendidas con anterioridad.

OBJETIVOS:

Perfeccionar la habilidad oral para mejorar la expresión y la fluidez.

CONTENIDOS:

B5.1. Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación: 

– Sonidos y fonemas vocálicos. 

– Sonidos y fonemas consonánticos y sus agrupaciones. 

– Procesos fonológicos básicos. 

– Acento de los elementos léxicos aislados en el sintagma y en la oración. 

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

B2.1. Conocer y saber aplicar las estrategias más adecuadas para producir textos orales monológicos o dialógicos breves y de estructura simple y clara, utilizando, entre otros, procedimientos como la adaptación del mensaje y patrones de la primera lengua u otras, o el uso de elementos léxicos aproximados, si no se dispone de otros más precisos.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE:

PLEB2.3. Hace presentaciones breves y ensayadas, bien estructuradas y con apoyo visual (por ejemplo, transparencias de PowerPoint), que le permitan ilustrarlas con imágenes y seguir un guión sobre aspectos concretos de temas de su interés o relacionados con sus estudios o con su ocupación, y responde a preguntas breves y fáciles sobre o contenidos relacionados con ellas. 

COMPETENCIAS:

Competencia lingüística.

La evaluación se realizará a través de una rúbrica como la siguiente:

Como conclusión diré lo mismo que he comentado en otras entradas y es que los métodos han ido y seguirán evolucionando a lo largo de los años. En mi opinión, no existe un método ejemplar, sino que cada uno tiene aspectos negativos y aspectos positivos. Es labor del docente elegir los puntos deseados de cada método y que él o ella crea que se adaptarán mejor a sus necesidades y así crear un «nuevo método» adaptado a sus necesidades.

BIBLIOGRAFÍA:

Centro Virtual Cervantes. (2017). Método gramática-traducción. Disponible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodogramaticatrad.htm

Centro Virtual Cervantes. (2017). Enfoque comunicativo. Disponible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm

TEMAS 7 Y 8: DOSSIER. Las lenguas extranjeras en el contexto español e internacional. (Gonzalo)

En esta ocasión iniciamos la sesión con un debate piramidal en el que tratamos de poner en común aspectos que hayamos compartido en nuestra experiencia de aprendizaje de lenguas extranjeras durante la ESO. Considero que fue uno de los debates más fructíferos porque llegamos a conclusiones muy interesantes y que nos deberían hacer reflexionar sobre la enseñanza que hemos tenido hasta ahora. Los puntos en común eran que el método predominante era el de gramática y traducción con algunas pinceladas del método comunicativo, pero sin presencia del método de trabajo por proyectos, por ejemplo. Aunque sí es cierto que existía una transferencia de conocimiento, no tanto de una lengua a otra, sino de la lengua materna a las lenguas extranjeras.

A continuación, nuestra compañera Laura realizó la presentación sobre el Proyecto Lingüístico de Centro (PEC). Considero interesante este proyecto sobre todo por la interdisciplinariedad que permite y porque supone un instrumento magnífico de comunicación entre el profesorado de diferentes áreas para aportar ideas comunes y lograr desarrollar un proyecto formativo que persiga y consiga la formación integral del alumnado. Después, Emma realizó una presentación en la que se comparaban los resultados obtenidos en pruebas internacionales en España y Reino Unido. Creo que fue muy interesante sobre todo en los análisis que representan que en España se dedican más años a aprender una lengua extranjera, pero ese tiempo invertido no se ve reflejado en los resultados. Por tanto, a mi punto de vista es como si hubiésemos tirado ese tiempo a la basura. Además, también me llamó la atención que en España los jóvenes tengan un mayor nivel en inglés que los jóvenes y creo que este dato nos debería hacer reflexionar sobre las deficiencias del sistema y los cambios que debemos llevar a cabo para cambiar esta situación.

Después de esta presentación, se llevaron a cabo dos presentaciones más sobre sistemas educativos de éxito como son Canadá, Estonia, Finlandia y Corea del Sur. No voy a desarrollar este tema porque ya he hablado en profundidad sobre él en la entrada anterior del blog.

En la segunda parte de la sesión nos centramos en los métodos de aprendizaje. En profesor realizó la explicación teórica y después realizamos un ejercicio a través de Google Drive en el que debíamos analizar el documento llamado «Ferrier». En este ejercicio, apuntamos la repercusión o el peso que tenían las destrezas de recepción, producción, gramática, léxico y entonación y fonética. Al finalizar la sesión, Roberto realizó una presentación sobre el método comunicativo y el método audiolingüístico.

En la siguiente sesión realizamos una actividad de Puzzle. En grupos tuvimos que analizar una actividad de un libro de texto que en nuestro caso fue Hot Spot,Level 3, nivel A2. Cada miembro del grupo analizaba el tratamiento que recibía cada destreza (recepción, producción, gramática, léxico y entonación y fonética) en la unidad del libro y debía anotar en una hoja proporcionada por el profesor las características o puntos destacables. A continuación se debía poner en común con todo el grupo y llegar a un acuerdo sobre el método que se empleaba en el libro. En nuestro caso decidimos que el método predominante era el comunicativo porque había gran cantidad de ejercicios de speaking y la gramática estaba orientada a conseguir esa fluidez comunicativa. A continuación, debíamos juntarnos con el miembro del otro grupo que hubiese analizado el mismo parámetro y debatir las diferencias entre un libro y otro. Una vez finalizado, debíamos volver a nuestro grupo inicial y hablar sobre las diferencias encontradas en cada aspecto. Esta actividad me resultó muy útil e interesante porque requiere la participación de todos los miembros y así todos pueden dar su opinión y participar de forma activa en el debate. Además, los dos libros eran muy diferentes y creo que ilustraban muy bien las diferencias entre la metodología comunicativa y la metodología de gramática y traducción.

Para finalizar la sesión, Clara realizó la presentación de la metodología de trabajos por proyectos que, personalmente, creo que es la más interesante porque implica varias áreas de conocimiento y los alumnos sienten que lo que están haciendo tiene una utilidad en su vida diaria.

Como conclusión de todas las actividades realizadas destacaría que permiten la colaboración y el trabajo en equipo entre los compañeros. Además, escuchar las opiniones de los demás es muy enriquecedor y te hace reflexionar sobre nuevos aspectos. Considero que esta colaboración la deberíamos tener muy presente en el futuro cuando tengamos que trabajar y cooperar con compañeros-profesores para lograr unos resultados tan buenos como los que creo que hemos logrado en estas sesiones.

TEMAS 7 Y 8: DIARIO. Las lenguas extranjeras en el contexto español e internacional. (Gonzalo)

En estos temas se reflexionó sobre cómo es el aprendizaje de lenguas en nuestro sistema en comparación con sistemas de otros países de nuestro entorno. Para realizar esta comparación nos valimos de informes internacionales como PISA, Eurostat o informes de la Comisión Europea. Por otro lado, hablamos de sistemas educativos de éxito que se llevan a cabo en otros países.

Me gustaría reflexionar sobre este aspecto porque el éxito del sistema educativo creo que es un objetivo que quieren lograr todos los países. Todos quieren obtener la máxima puntuación en los informes y ser vistos como ejemplo. Sin embargo, me llamó la atención las diferentes formas en las que se puede alcanzar el éxito. Por un lado, tenemos el ejemplo de Finlandia en el que se llevan a cabo metodologías muy innovadores, por proyectos y proporcionándole libertad al alumno para que construya él mismo su propio aprendizaje. En este sistema el profesor es más bien un guía y no el portador de todo el saber. En comparación con esta metodología abierta, inclusiva e innovadora nos encontramos con la utilizada el Corea del Sur. En este caso, se utiliza una metodología muy tradicional en el que el alumno desarrolla un rol pasivo y el profesor es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, es un sistema muy estricto en el que lo más importante son los resultados y no el proceso mediante el cual se llega a ellos. Podemos observar como ambos países representar el éxito a nivel educativo, pero utilizan distintas vías o caminos para alcanzarlo. En el caso de Finlandia este éxito se logra a través de la confianza y la responsabilidad; y en el caso de Corea del Sur se logra a través de tareas estrictas y una gran presión social o familiar. Por tanto, considero que el camino que cada país elija para alcanzar el éxito será representativo de los valores de esa sociedad y, además, creo que es muy importante tener en cuenta que alcanzar ese éxito no debe ser lo más importante; sino que la integridad y la libertad del alumnado deben estar por encima de ese objetivo.

Finalmente, en lo relativo al tema 8 estudiamos diversos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras entre los que se podrían citar el método directo, el comunicativo, el método del silencio, el de gramática y traducción o el trabajo por proyectos; entre otros. Considero que todos los métodos tienen algún aspecto negativo y otro positivo. Por tanto, la solución no sería escoger una solo y ser completamente fiel a él, sino emplear los puntos fuertes de cada uno para construir un modelo más completo. Por ejemplo, yo soy más partidaria del método comunicativo y del aprendizaje por proyectos porque considero que motivan al alumnado, están relacionados y son más útiles para su día a día y; además, soy partidaria de una mayor práctica de la oralidad para conseguir un mejor dominio del idioma. Sin embargo, no podría obviar la gramática porque para comunicarse es necesario conocer las estructuras gramaticales básicas o el vocabulario. De no ser así, podríamos correr el riesgo de que se fosilicen algunos errores que después sería muy difícil corregir. Por tanto, en métodos como el comunicativo sería muy importante introducir la corrección por parte del profesor y la automatización de estructuras prefijadas.

Como conclusión, considero que este es uno de los temas más interesantes como futuros docentes porque nos permite conocer la variedad de metodologías que tenemos a nuestro alcance y está en nuestras manos escoger la más acertada a cada situación. Además, ver ejemplos de países que logran el éxito nos puede hacer reflexionar sobre el camino más adecuado para conseguirlo.

TEMA 6: DOSSIER. La metodología AICLE/CLIL

Las actividades prácticas relativas a esta unidad 6 que se desarrollaron en el aula fueron las siguientes. En primer lugar, se llevó a cabo un debate piramidal sobre el programa EDUlingüe. Este debate supuso diversidad de opiniones, ya que se trataron temas tan interesantes como el papel de las familias, el lugar que ocuparían las lenguas cooficiales o las propias capacidades de los alumnos. En este aspecto se debatió si se podrían ver colapsados o incapaces de seguir el ritmo de clase y como consecuencia suspenderían la asignatura no por no tener los conocimientos, por ejemplo, de biología; sino por no tener un buen nivel de inglés.

Por tanto, se llegó a la conclusión de que esta metodología se debería implementar poco a poco desde los primeros cursos hasta los superiores y no introducirla de golpe en 3º de ESO, ya que supondría un cambio muy grande para el alumnado y unas expectativas de aprendizaje poco realistas. Además, algunos compañeros creían que sería injusto exigirle al profesorado un nivel B2 para poder impartir la clase. Por otro lado, algunos creemos que podría dar mejor resultado realizar esta metodología a la inversa, es decir, que sea en las propias clases de lengua extranjera donde se tratan temas interdisciplinares como los animales, la historia, el cuerpo humano, etc. De esta forma se lograría un aprendizaje interdisciplinar y mucho más significativo para el alumnado.

A continuación de este debate, la compañera María realizó una presentación en clase sobre la metodología AICLE. Considero que fue una presentación interesante no tanto por la teoría, sino por lo ejemplos ofrecidos en los que se podía ver la puesta en práctica de este modelo. Además, un compañero de clase debía pensar una preguntar para realizarle a María tras terminar su presentación. Esta decisión creo que es acertada porque permite ahondar más en la materia y, quizás, hablar de algún tema o realizar una pregunta que también tenían otros compañeros.

TEMA 6: DIARIO. Metodología AICLE/CELIL. (Gonzalo)

En este tema se habló de la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), en inglés CLIL (Content Language Integrated Learning). Esta metodología consiste en emplear una lengua extranjera al mismo tiempo que se aprenden contenidos de otro tipo como, por ejemplo, biología.

En esta metodología lo importante no es la lengua en sí, sino alcanzar los contenidos de la otra materia a través de esa lengua. Es decir, los principios metológicos se centran en utilizar vocabulario y estructuras adaptadas a esa asignatura, por ejemplo, en el caso de biología se daría vocabulario relacionado con los seres vivos o las partes del cuerpo. Además, esta metodología se caracteriza por centrarse en el alumno, en el trabajo por proyectos, en una enseñanza flexible y un aprendizaje autónomo. Por otra parte, esta metodología se basa en las teorías de Vigotsky y Dodge, entre otros Por tanto, su estructura principal consiste en la técnica del andamiaje o scaffolding, es decir, el profesor como guía para que sea el alumno el que construya su propio conocimiento.

En el caso de Galicia, esta metodología está en aumento aunque todavía no está completamente consolidada. Comenzó con las secciones bilingües y en la actualidad ya existe numerosos centros plurilingües en los que se imparten materias troncales en lengua extranjera (es decir, en inglés). En mi opinión, creo que esta idea todavía no se está impartiendo correctamente en Galicia por varios motivos. En primer lugar, la mayoría del profesorado no tiene la formación necesaria en inglés y no están capacitados para dar clase en ese idioma. La consecuencia sería que los alumnos no aprenden la asignatura correspondiente ni aprenden inglés, por lo que se produciría una doble pérdida de conocimiento. En segundo lugar, considero que esta metodología se está impartiendo como un «parche» para intentar solucionar las deficiencias que existen en las clases de lengua extranjera. Considero que sería más conveniente dedicar los esfuerzos a mejorar la impartición de lengua extranjera en la materia dedicada exclusivamente a ello y no intentar solucionar las deficiencias intentado alargar el horario lectivo utilizando otras asignaturas. Por tanto, considero que la metodología puede ser acertada, pero se necesitarían profesores formados y tener muy claro que el propósito no es aprender el idioma, sino que este sirve como vehículo para aprender otra materia.

TEMA 5: DOSSIER. Las programaciones didácticas vigentes. (Gonzalo)

En esta sesión también realizamos una serie de actividades prácticas para introducir los contenidos o afianzar algunos ya vistos con anterioridad. En primer lugar, realizamos otro debate piramidal sobre los elementos que considerábamos más importantes en una programación didáctica. Como ya se ha explicado con anterioridad, en esta actividad se parte de un debate en grupos pequeños para lograr llegar a un consenso con toda la clase. En este caso, la clase decidió que los elementos más importantes son: la temporalización, la metodología, los recursos, la atención a la diversidad y los objetivos. En contraste con la sesión anterior, considero que en esta ocasión el debate fue más fructífero porque ya teníamos una idea de cómo funcionaba y todos aportamos nuestras ideas. Por tanto, creo que el debate fue más intenso y nos costó más llegar a una conclusión final.

La segunda actividad consistió en la realización de otro Kahoot sobre las enseñanzas de idiomas. En esta ocasión, la actividad se desarrolló de forma individual y la dinámica fue igual que en la sesión anterior. Considero que fue más efectivo el ejercicio de este modo porque podías responder en un tiempo menor, ya que no tenías que estar consultando la respuesta con tus compañeros. De esta forma, creo que se le proporciona más fluidez a la actividad y la satisfacción personal es mayor. Este aspecto se debe tener en cuenta en las clases de la ESO y Bachillerato. Además, la aplicación te permite escoger un pseudónimo por lo que los alumnos no tendría que utilizar su nombre verdadero y ningún compañero sabría la puntuación del otro. De esta forma, creo que se logra una mayor relajación y el alumnado contestará sin tantos miedos a la vergüenza de no obtener buena puntuación.

La tercera actividad consistió en la búsqueda de una programación didáctica para analizarla y comprobar si reúne todos los elementos citados en la entrada anterior de este blog. En mi grupo, escogimos la programación del IES SantaIrene porque un miembro del grupo ya la conocía y tenía la certeza de que estaba bien elaborada. Después de analizarla, incluimos los comentarios pertinentes en un Google Drive compartido con toda la clase. Se pudo concluir que esta programación reúne todos los elementos, está bien organizada y sigue un orden lógico. Por tanto, consideramos que podría servir como programación modelo. Además, el profesor nos enseñó un modelo de programación completa y que nos podría servir de guía (IES Eusebio da Guarda).

La última actividad de este tema se realizó en una sesión diferente y consistió en otro análisis de una programación, pero en este caso de una EOI.

TEMA 5: DIARIO. Las programaciones didácticas vigentes. (Gonzalo)

En este tema hablamos sobre las programaciones didácticas, su estructura y los elementos mínimos que deberían incluir para ser completas. Las programaciones didácticas son el instrumento de planificación que se necesita para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice de forma efectiva y coordinada entre el profesorado del departamento.

No existe un modelo estándar de programación didáctica, pero sí se establecen los elementos mínimos que debería incluir una programación didáctica completa:

1.  Introducción y contextualización
2.  Contribución al desarrollo de las competencias clave
3. Concreción de los objetivos del curso
4. Concreción para cada estándar evaluable (temporalización, mínimos de consecución, instrumentos de evaluación)
5.  Concreciones metodológicas
6.  Materiales y recursos didáctico
7. Criterios de evaluación
8.   Indicadores de logro
9.  Organización de las actividades de seguimiento, recuperación y evaluación de las asignaturas pendientes
10. Organización de los procedimientos que le permitan al alumnado los conocimientos necesario en determinadas asignaturas (en el caso de Bachillerato)
11.  Diseño de la evaluación inicial
12.  Medidas de atención a la diversidad
13.  Concreción de elementos transversales
14.  Actividades complementarias y extraescolares
15.  Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas

Además de analizar los elementos de las programaciones didácticas en la ESO y Bachillerato, también las analizamos en Formación Profesional (FP) y en las enseñanzas de idiomas (EOI).

Un elemento que me llamó la atención en la estructura de las programaciones didácticas es el de autoevaluación. Considero que es de suma importancia analizar los puntos fuertes y débiles de la programación al finalizar el año para mejorarla año tras año hasta lograr una programación que permita el desarrollo integral del alumno y que alcance los objetivos fijados de forma satisfactoria. Si no realizamos esta autoevaluación corremos el riesgo de estancarnos y repetir los mismos errores una y otra vez, dificultándole el proceso de aprendizaje al alumnado. Por otra parte, al analizar las programaciones didácticas de varios centros nos hemos podido fijar en que algunas son muy completas y podrían servir de ejemplos para las demás. Sin embargo, otras no contienen todos los elementos mínimos, están desordenados y sin ninguna conexión entre ellos, etc.

Como conclusión, creo que elaborar de forma correcta una programación es el primer paso para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad para todos los agentes involucrados.

TEMA 4: DOSSIER. El diseño curricular. (Gonzalo)

En la primera sesión de la materia sobre el diseño curricular se llevaron a cabo tres actividades prácticas que servían como introducción y calentamiento a la futura explicación teórica.

La primera actividad consistió en un debate piramidal que consiste en debatir e intentar llegar a un acuerdo en pequeños grupos para finalmente llegar a un consenso final con toda la clase. En nuestro caso, nos dividimos en grupos de dos, después en grupos de cuatro, a continuación en grupos de ocho y, finalmente, toda la clase intentamos llegar a un consenso. El tema sobre el que debíamos debatir era qué tema que se impartiría en la materia nos parecía más importante o interesante. Con esta actividad se fomenta la participación de todos los miembros de la clase porque todos debemos hablar y dar nuestra opinión. Además, se fomenta el espíritu crítico y de reflexión; ya que debes analizar tu primera elección y compararla con la dada por los compañeros para llegar a un acuerdo común. En mi opinión, es una actividad introductoria muy apropiada para ir rompiendo el hielo y comenzar a reflexionar sobre lo que nos vamos a encontrar más adelante. Sin embargo, creo que no funcionó a la perfección debido al diseño de la clase que dificulta este tipo de actividades.

La segunda actividad consistió en un Kahoot, una aplicación para gamificar el aula y que debíamos instalar en nuestros móviles. Nos dividimos en grupos de tres o cuatro personas y nos debíamos poner de acuerdo para seleccionar la respuesta que considerábamos correcta en el tiempo permitido. El tema del Kahoot era el currículum de la LOMCE y las preguntas iban apareciendo en la pantalla, había un tiempo límite para contestar y las puntuaciones de los equipos aparecían en tiempo real en la pantalla. En mi opinión, me llamó mucho la atención esta aplicación y la considero de gran utilidad. En nuestro caso creo que fue todo un éxito porque estábamos en tensión todo el tiempo, motivados e intentando dar lo mejor de nosotros mismos. Además, propició un clima de clase muy dinámico y agradable. También debo mencionar que la actividad por sí solo sería un poco vacía, es decir, se necesita una corrección y explicación por parte del profesor para asimilar los contenidos. En este caso, considero que las explicaciones del profesor fueron muy buenas e incluso eran útiles para resolver futuras preguntas del Kahoot. Por tanto, creo que es una actividad que se podría llevar a cabo en las aulas de ESO y Bachillerato porque fomentaría la motivación y la competitividad entre compañeros para dar lo mejor de uno mismo. Además, al incorporar los móviles se crearía un ambiente más real en el aula, ya que nos guste o no es una herramienta que utilizan constantemente en su día a día.

La tercera actividad consistió en un trabajo grupal a través de una actividad de Google Docs que nos compartió el profesor. Nos dividimos por grupos y el profesor repartió unas preguntas a cada grupo. Los miembros del grupo debían buscar información y responder a sus preguntas. A medida que íbamos respondiendo, el profesor iba dejando comentarios haciéndonos saber si la información era correcta o si debíamos cambiar algo. Considero que es una muy buena actividad, ya que nos permite realizar feedback sobre los contenidos tratados previamente y permite recopilar mucha información entre todos en un tiempo menos al que deberíamos dedicar si cada persona tuviese que responder a todas las preguntas de forma individual. Creo que es un ejemplo perfecto de colaboración entre toda la clase, pero que debe estar bien planificada para que se lleve a cabo de forma satisfactoria.

En conclusión, considero que estas actividades favorecieron a crear una sesión dinámica y motivadora para todos. Además, favorece la integración grupal al deber trabajar en grupos y la capacidad de razonamiento crítico para llegar a consensos entre los grupos. Creo que son actividades que se podrían llevar a cabo en aula de ESO y Bachillerato con el fin de gamificar las clases y, al mismo tiempo, adquirir varias competencias de la LOMCE.

TEMA 4: DIARIO. El diseño curricular. (Gonzalo)

En este tema reflexionamos sobre el diseño curricular en el sistema educativo español. En primer lugar, definimos entre todos mediante el debate piramidal qué es currículum y llegamos a la conclusión de que es «una regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza-aprendizaje para cada una de las enseñanzas». En segundo lugar, también mencionamos los elementos principales del currículo. Como ya habíamos tenido una asignatura de diseño curricular ya conocíamos los elementos o los niveles de concreción curricular, pero solo los estudiamos de forma superficial y sin ahondar en ellos; por lo que este tema fue a la vez un repaso y una ampliación de los conocimientos ya adquiridos anteriormente. En tercer lugar, hablamos sobre las competencias del currículum en la LOMCE. 

En lo relativo a este aspecto me gustaría añadir que me llamó la atención que en el marco de las lenguas extranjeras, además de la competencia lingüística, una de las competencias más importantes sea la de matemática, ciencia y tecnología.

Por otra parte, debemos tener en cuenta que para elaborar un currículum intervienen varios organismos como el Gobierno, el Ministerios de Educación, el Gobierno Autonómico y los centros educativos. En esta sesión, vimos las competencias que tiene cada organismo y qué aspecto del currículum determina y diseña. Además, estudiamos los tres grados de concreción curricular. El primero sería el Gobierno y el Ministerio que determinan los contenidos comunes, los horarios lectivos, los criterios de evaluación, los contenidos troncales y específicos, etc. En el caso de Galicia, el Gobierno Autonómico también estaría enmarcado en este primer nivel de concreción y se encargaría de complementar los contenidos de las asignaturas troncales y de establecer los contenidos de las asignaturas específicas o de libre configuración. En el segundo nivel de concreción curricular se encontrarían los centros docentes que complementarían los contenidos del bloque troncal, específico y de libre configuración; determinaría la carga horaria de cada disciplina y diseñaría metodologías propias. En el tercer nivel de concreción se encontrarían las programaciones didácticas de aula.

Finalmente, hablamos del papel que desempeñan las lenguas extranjeras en el currículum de la ESO, Bachillerato, Formación Profesional (FP) y las EOI. En el caso de la FP y la EOI realizamos una diferencia o comparación entre los cambios que se produjeron de la LOE a la LOMCE.

Como conclusión se puede extraer que el currículum es muy extenso y pretende lograr que los alumnos alcancen muchos contenidos y competencias, pero en la práctica este objetivo es muy difícil de conseguir por las escasas horas lectivas y la complejidad de crear una metodología para poder llevarlo a cabo.

TEMA 3. Los niveles de referencia del aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias. El trabajo por proyectos. (Eduardo)

El aprendizaje por proyectos es una metodología en la que el alumnado es el protagonista de su propio aprendizaje. En el aprendizaje por proyectos se realizan pequeñas tareas o actividades que finalmente acabarán conformando el proyecto final. En esta metodología el proceso es igual de importante que el resultado final y la adquisición de conocimientos es tan importante como la adquisición de habilidades y actitudes. Además, el aprendizaje por proyectos suele ser interdisciplinar, es decir, involucra a más materias y de esta forma el enriquecimiento del alumnado es mayor. A través del aprendizaje por proyectos se potencia la independencia del alumnado y su capacidad crítica; ya que para realizar el proyecto deben investigar, buscar información y seleccionar la más relevante, fijar sus propios plazos y la estructura del trabajo, etc. Por otra parte, favorece sus habilidades sociales porque esta metodología suele ser colaborativa. Por tanto, el alumnado deberá poner en común sus ideas, debatir y llegar a acuerdos comunes. Finalmente, también favorece la motivación de los alumnos porque trabajan sobre situaciones reales con las que se sienten identificadas y, en muchos casos, ellos mismo pueden elegir los temas que más les interesan.

Como ejemplo para ilustrar esta metodología he escogido el libro de 3º de ESO English in Use de la editorial Burlinghton Books (Unidad 1, página 17). Tal y como se indica en el libro es compatible con los niveles A1+, A2, B1 y B1+ del Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas. Me pareció interesante escogerlo para trabajar por proyectos porque además de los típicos apartados de gramática, listening, writing y vocabulario, también incluye un apartado denominado Everyday English, que considero que intenta ir en la línea con el objetivo de plurilingüismo del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. El apartado Everyday English de la unidad 1 se centra en un diálogo sobre dar direcciones en un centro comercial que se visualiza en la imagen. La estructura del apartado consiste en cuatro ejercicios, dos de ellos para realizar un listening con preguntas y respuestas modelo para dar direcciones y dos últimos ejercicios de speaking.  En esta ocasión me centraré y partiré mi idea de los dos últimos ejercicios y los fusionaré para crear uno solo, ya que creo que practicar dos diálogos sobre la misma temática es repetitivo e innecesario. Partiendo de esta base o premisa del libro desarrollaré el aprendizaje por proyectos que consistirá en la elaboración de un mapa con los lugares más significativos o importantes que los alumnos creen que un turista debe conocer de la ciudad elegida.

El proyecto se llevará a cabo según las directrices explicadas en este apartado. En primer lugar, los alumnos se dividirán en grupos de cuatro y deberán buscar la teoría relativa a dar indicaciones y preguntar por la localización de lugares. En cada grupo deben elaborar unas normas o frases ejemplificativas para guiar su futuro trabajo. Esta actividad se desarrollará en los primeros 20 minutos de la sesión. Después, pondremos en común la teoría entre todos (10 minutos). A continuación, cada grupo deberá elegir una ciudad y anotar los puntos de interés (monumentos, restaurantes, bares, hoteles, parques, líneas de transporte, etc.) Esta actividad tendrá una duración de 20 minutos. El diseño del mapa se realizará en la clase de dibujo, ya que como se ha comentado se trata de un proyecto interdisciplinar. Una vez que el mapa esté diseñado y los lugares colocados en su localización se pasará a la segunda sesión. En esta sesión se realizará un role-play sobre el mapa diseñado en el que dos alumnos del grupo interpretarán el papel de turistas que piden indicaciones y otros dos el papel de habitantes de la ciudad. Las estructuras de la conversación serán las aprendidas con anterioridad y no serán cerradas, sino que además de preguntar dónde queda un sitio en relación con el punto dónde se encuentra la persona, los alumnos también podrán preguntar qué línea de autobús pueden coger para llegar allí o que le recomienden un buen restaurante cercano, por ejemplo. Esta actividad se desarrollará durante los 50 minutos de la sesión y al finalizarla colgarán su mapa en el blog de la asignatura.

La evaluación de este proyecto se realizará mediante una rúbrica en la que se evaluará la sesión dedicada al speaking. Las actividades previas de documentación se evaluarán mediante observación en clase y el diseño del mapa se evaluará en la asignatura de dibujo.

Como conclusión se puede extraer que el aprendizaje por proyectos potencia la autonomía, la creatividad y la motivación del alumnado. Además, a través de esta actividad no solo practicarán la competencia lingüística y comunicativa, sino que también desarrollarán la competencia digital y artística. Por tanto, el aprendizaje por proyectos proporciona dinamismo a la clase y favorece la adquisición de todas competencias que formarán integralmente al alumno.

BIBLIOGRAFÍA:

Marks, L y Addison, C.  2015. English in Use. ESO 3. Burlington Books.

Gobierno de España. 2013. Objetivos Educativos Europeos y Españoles, Estrategia Educación Formación 2020.

TEMA 2. La enseñanza de lenguas en el presente modelo educativo, nacional y autonómico. (Eduardo)

Los profesores de lenguas extranjeras se encuentran con grandes problemas o barreras a la hora de impartir sus clases. Por un lado, nos encontramos con las limitaciones que nos suponen los objetivos fijados por la Unión Europea o por el propio Gobierno de España o la Xunta de Galicia en su proceso de convergencia con los objetivos europeos. Estos objetivos son los mencionados en la entrada anterior como la movilidad, el plurilingüismo o el desarrollo tecnológico; entre otros. Además, estos objetivos y metas suponen otro problema para los profesores como es la necesidad de conseguir resultados contrastables en un contexto cada vez más competitivo. Más allá de las propias instituciones, los agentes educativos y la realidad o contexto que rodea la educación también presentan ciertas problemáticas. Algunos problemas que deben afrontar los profesores y que tienen que ver con el alumnado pueden ser la edad de madurez del alumnado de secundaria; la situación familiar, económica o social del alumnado; problemas físicos, de salud o de discapacidad; etc. Además, al encontrarnos en un mundo tan globalizado pueden surgir otras problemáticas como el uso de las nuevas tecnologías en el aula o las condiciones o requisitos que nos impone el mercado laboral. Finalmente, si nos centramos en problemas más específicos dentro del aula de lenguas extranjeras podemos nombrar la asignación de horas lectivas de los idiomas extranjeros o la conciliación del libro de texto con otros materiales complementarios y más reales y cercanos al alumnado.

Todos estos problemas dificultan enormemente la labor del profesorado de lenguas extranjeras, pero en mi opinión hay un problema que destaca por ser el de más difícil solución que sería la edad de madurez del alumnado de secundaria. Considero que es uno de los mayores problemas porque es inevitable, la adolescencia es una etapa por la que todos debemos pasar y que supone cambios tanto físicos como cognitivos y emocionales. Además, cada alumno madura de una forma y a una edad diferente por lo que cada uno tendrá su propio nivel de desarrollo y adquisición de conocimientos. El profesorado suele manifestar que tratar con los adolescentes es uno de los aspectos más difíciles, sobre todo si tenemos en cuenta la brecha generacional que los separa a ambos. El profesorado debe lograr motivar a sus alumnos y propiciar que cada uno adquiera los conocimientos y competencias necesarias a su propio ritmo de desarrollo o madurez. Para lograr este objetivo, se debe diversificar o adaptar el temario a las necesidades de cada alumno.

Los aspectos negativos de este problema pueden ser los cambios emocionales que sufre el alumnado. La adolescencia se suele caracterizar por una baja autoestima y por un gran deseo de independencia y de sentirse integrado en un grupo de iguales. Esa baja autoestima se puede reflejar en vergüenza al hablar en público o en dar su opinión. Si volvemos a lo mencionado en la entrada anterior dónde se explicaba que uno de los aspectos más importantes que se debe trabajar en una clase de lengua extranjera es la oralidad, esta baja autoestima puede ser un gran problema a la hora de llevar a cabo ejercicio orales en el aula. Por otro lado, ese deseo de independencia o de sentirse aceptados puede provocar conductas disruptivas en clase o falta de interés hacia las actividades propuestas. Sin embargo, no solo serían difíciles de solucionar estas conductas más “negativas”, sino que también nos podemos encontrar con adolescentes con altas capacidades o con un gran afán de superación y estudio debido a su madurez o a la presión familiar o social. Estos casos son igual de difíciles que los anteriores porque también se debe conseguir motivarlos, que no pierdan el interés y cumplir con sus expectativas de aprendizaje.

A pesar de estos problemas, el profesorado debe adaptarse y buscar soluciones que permitan la integración de todo el alumnado y la adquisición de competencias. En primer lugar, se debe motivar al alumnado realizando actividades con temas que les interesen como la música, el cine o las series, los videojuegos, los viajes, etc. También se debe crear un ambiente tolerante y abierto en el que el alumnado no se siente intimidado sino que se sienta con la confianza suficiente para hablar en público y expresar su opinión libremente sin miedo a que nadie lo juzgue. En segundo lugar, el profesorado debe adaptar las tareas a la madurez de cada estudiante, debe dejarles decidir sobre su propio aprendizaje y en ningún momento se debe pretender que todos alcancen el mismo nivel; sino que cada uno alcanzará los conocimientos y competencias de acuerdo con su nivel de madurez cognitiva.

Como conclusión se puede observar que el profesorado se enfrenta a grandes dificultades, pero debe buscar soluciones para solucionarlas. La adolescencia y la madurez del alumnado es una etapa difícil y el profesorado deberá motivar al alumnado y adaptar la enseñanza a cada alumno. La finalidad de todo profesor es potenciar las habilidades y capacidades de cada estudiante y lograr su desarrollo integral.